一、发展课程的价值取向

“以促进幼儿发展为根本，以提高教师素质为关键”是我园园本课程的实质。一方面，是促进幼儿发展。课程是幼儿园办园理念和教育目标的载体，学前儿童应该获得哪些发展和能够获得怎样的发展，是对学前教育目标和功能的思考。基于幼儿教育的启蒙性、基础性、全面性，我们认为幼儿园课程应该以促进幼儿身体、认知、情感、人格的健康发展为根本。另一方面，要促进教师的发展。因为教师是幼儿园教育理念的落实者、教育目标的实现者、课程的实施者，特别是在课程改革中，理念只是一种思想，需要通过教师创新性的实践才能具体化。教师是课程落实的关键，教师对课程理念的理解能力、实施能力直接影响着课程实施的效果。因此，我园将提高教师素质视为课程改革的关键，在实践中不断地通过教科研等多种途径提高教师专业素质，并以教师素质的提高推动和深化课程改革。

我园发展课程的价值取向具体体现在以下几个方面：

1.儿童是主动发展的个体，是课程的出发点和落脚点。

“以儿童为本”教育理念的核心是尊重幼儿的主体性，促进其主动发展。主体性的本质内涵是指人作为主体的本质规定性，主要表现为自主性、能动性、创造性等。幼儿处于个体主体性发展的起始阶段，其主体性发展水平直接影响着以后主体性的发展。所以说，对幼儿进行主体性的培养是非常必要的。

基于我园实践研究的开展，我们发现，从三岁到六岁的幼儿都有自主学习的行为，主要包括这样三个方面：第一，幼儿能自发地在环境中与物质材料即玩教具或日常用品进行互动，他们在操作、摆弄玩具材料中发现物体本身的特征、物体之间的关系等；第二，幼儿能在自觉模仿他人中学习，比如从模仿同伴的学习行为、模仿教师的行为中练习和巩固一些技能、经验；第三，是幼儿主动探究式的学习，即幼儿产生了新的疑问，于是主动对这个问题进行探究，他们通过亲自尝试、实验或者查找资料、寻求同伴或成人的帮助等途径来获得问题的答案，在这个过程中幼儿一直在主动地思考，同时也获得了多方面的锻炼。正是基于此，教师更加深刻地认识到幼儿是主动的学习者，能够放手让幼儿进行自主探究的学习。

因此，我们的课程必须关注幼儿的发展情况，将儿童的发展作为课程的出发点和落脚点。

2.教育要为儿童的发展提供支持，教育要走在发展的前面。

教育要走在发展的前面，要促进幼儿全面、充分、和谐的发展，而且这种当前的发展应该能为幼儿将来的学习与发展奠定良好的基础，即有助于幼儿将来的可持续发展。教师必须参与到儿童的学习过程中，以幼儿的最近发展区作为教师介入的空间。即教师的指导不仅要满足幼儿的现实需要，而且还要不断提出挑战性任务有意识地激发、创造幼儿的学习需要，并为儿童的学习提供支持，促使儿童主动而有效地学习。

首先，在尊重幼儿主体性、促进幼儿主动发展方面，我们通过多种策略给予支持。

策略一：规划安全、丰富、有序、开放的物质环境。

策略二：营造平等、尊重、信任、友爱的心理环境。

策略三：引导幼儿主动与环境相互作用，积极参与教育活动。

策略四：为幼儿提供自主活动的空间与时间，让幼儿学习初步的自我管理。

策略五：选择灵活、多样的教学策略，促进幼儿主动学习。

其次，针对不同年龄阶段幼儿，给予不同的支持策略。

适宜于小班幼儿（3—4岁）的支持策略：（1）以活动区游戏为主要形式引导幼儿自发性学习。（2）创设情景，运用游戏、音乐、故事等多种方式提高幼儿的学习兴趣。（3）积极引导幼儿运用多种感官学习。（4）为幼儿提供不同的方式表达自己的观察发现及想法。（5）运用具体形象的手段，如实物、图片等帮助幼儿学习理解语言、词汇。（6）日常生活中注意幼儿的随机学习，给以适时的鼓励和帮助。

适宜于中班幼儿（4—5岁）的支持策略：（1）鼓励幼儿大胆、积极地进行探索学习。（2）间接地提醒、暗示幼儿如何与同伴交往，帮助幼儿理解、掌握同伴交往的方法。（3）在环境中丰富材料，为幼儿提供有目的地进行探究活动的机会，以小组的形式深入指导幼儿的探究学习。（4）鼓励和支持幼儿用语言清晰、准确地表达学习活动。（5）提供丰富多样的活动内容和形式，帮助幼儿积累丰富的经验，培养解决问题的能力。

适宜于大班幼儿（5—6岁）的支持策略：（1）肯定和鼓励幼儿大胆提出问题。（2）在活动中给幼儿充足的探究和实践机会。（3）鼓励幼儿之间的相互学习与合作，支持幼儿自己解决同伴交往问题。（4）在活动中帮助幼儿学习进行经验的总结、概括。（5）帮助幼儿养成良好的学习习惯，学习自我计划和安排学习活动。

3.课程是教师与儿童共同建构的动态过程。

在我园，强调课程是教师与儿童共同建构的动态过程。这就意味着，课程既有计划性，又有生成性。美国幼教专家卡洛科贝尔在《生成课程》一书的前言中就写到：“生成就是强调课程计划必须是从儿童和成人的生活中、特别是儿童自身的兴趣中生长出来，它提醒我们儿童的自发性需要一个他们自由游戏和学习的空间；而课程则表明教师的存在，计划的存在。自发性和计划性是生成课程的两个侧面。”可见，师生共同建构的课程中，计划是弹性的，既让教师在规划课程时有一定的方向、目的，对接下来的活动有充分的准备，又让教师能够依据他们对儿童的了解和先前的经验考虑到儿童可能的兴趣、想法、行为等，对将要实施的课程提出种种假设，以便在课程实施的过程中教师既能够把握课程发展的方向、目的，又能灵活调整适应儿童的发展需要。

二、发展课程的理论基础

我园发展课程的实践研究过程，是一个从模仿、借鉴到不断实践、创新的过程。在这一过程中，各种教育理论、实践方法对我园的影响是深远的，对幼儿园的课程发展、教师专业指导发挥着至关重要的作用。

（一）杜威和陶行知的教育理论

杜威和陶行知在对传统的儿童教育进行批判的同时，结合本国的实际和本人的教育实践都主张教学的中心由教师、课本、课堂转向儿童，主张解放儿童，教育内容与儿童生活的紧密结合，儿童和教师共同参与教学过程。杜威和陶行知的教育理论对于改变传统意义上的“教师教，幼儿学”具有重要的意义，对我园三十年代的教育理念和实践产生了重要的影响，如我园依据1932年教育部《幼稚园课程标准》，经过两学年编制了“适合儿童生活需要以及时地需要的教材大纲”；1934年至1935年我园对以杜威儿童中心论为基础的“设计教学法”进行了实验研究。而且，陶行知在杜威“教育即生活”“学校即社会”“从做中学”等思想基础上，提出的“生活即教育”“社会即学校”“教学做合一”教育思想，影响了九十年代后至今我园的一些理念和实践，比如，注重挖掘生活中的教育价值，教育活动生活化，关注教育活动中的师幼互动等。

（二）维果斯基的教育理论

维果斯基的高级心理机能理论和文化历史发展观不仅对前苏联五、六十年代的学前教育理论与实践产生了重要影响，而且对当今的心理、教育理论与实践依然具有巨大的影响作用。维果斯基教育理论对我园的影响，一方面体现在五、六十年代全面学苏时期，另一方面体现在九十年代后的教育改革时期。

首先，维果斯基理论对我国及我园影响比较大的是他的最近发展区思想及由此产生的支架教学实践。最近发展区指的是“实际的发展水平与潜在发展水平之间的差距。前者由儿童独立解决问题的能力而定，后者则是指在成人的指导下或是与能力较强的同伴合作时儿童能够解决问题的能力。”因此，教育不能只考虑儿童已经达到的水平，而且要考虑他们在别人的帮助下能够达到的水平，也就是说，教育要走在发展的前面，引导发展。其中，教育对儿童的发展起到了“支架”的作用。

此外，维果斯基对游戏也提出自己的理论：“游戏为孩子创造了最近发展区。在游戏中，孩子总是表现得超越他的一般年龄，超越他的每日行动；在游戏中儿童似乎比自己高出一头。”正是基于对游戏作用的这种认识，前苏联的学前教育非常重视游戏对儿童发展的作用，从五十年代起这也影响到了我园对游戏的重视和游戏活动在实践中的开展。

（三）以皮亚杰认知发展理论为基础的建构主义理论

建构主义本质上是强调对人的主体价值的尊重，强调在学习过程中学习者积极主动的参与、自主学习和主动构建的重要性，以及教师在教育过程中起组织者、引导者、促进者的作用。根据建构主义理论，认知冲突是产生兴趣的深层原因，是促进幼儿认知水平发展的动力。因此，教师要激发幼儿学习中适度的认知冲突，将儿童浅表的兴趣内化，逐步产生对活动过程的内在兴趣和动机，成为活动的主动参与者、探索者，从而实现儿童认知的发展。这就要求教师要了解幼儿已有的认知水平，提供的活动能引发幼儿的认知冲突，支持幼儿积极主动地建构新的认知水平。

皮亚杰认知发展理论对我国幼儿园的影响，主要是通过高瞻课程（HIGH/SCOPE）产生的。“它对在《规程》颁布前后打破分科教学的单一模式、改善幼儿园的教育环境、提高幼儿学习的积极主动性等方面起到了积极的作用。”（刘占兰，2006）这一理论及课程对我园的影响，是从90年代初“幼儿和谐发展教育”课题研究开始的，对我园开放式活动区的开展、形成“儿童是主动的、有能力的学习者”的观念产生了积极的推动作用。

（四）蒙台梭利教育法

蒙台梭利教育法是一个比较完整的体系。其中，儿童观是其教育理论与实践的基础。蒙台梭利认为儿童具有天赋的“吸收性心智”和依次出现的内在需求（即各种敏感期），能够自发地、积极地吸收其周围环境中的一切印象，在适宜的环境中获得发展。因此，她提出必须为儿童提供一个“准备好的环境”，使儿童在这个环境中自由活动并能得到自由的发展。蒙台梭利强调，家长、教师、同伴和社会文化都是儿童成长的环境。蒙台梭利对教师的作用也有不同以往的观点，她认为，教师是环境的提供者，是儿童学习的示范者、观察者、支持者和资源者。这些观点对于我们具有非常重要的借鉴意义，自1994年我园开设蒙台梭利实验班至今（1923年国立北平女子师范大学附属蒙养园，即我园的前身，开办了两个蒙台梭利实验班），一直指导着我们的教育实践。吸收、借鉴蒙台梭利教育的精华，避免其局限性，结合我们的情况创造性地进行教育实践，一直是我们不断探索的方向。

（五）瑞吉欧教育模式

以马拉古奇为代表的瑞吉欧教育者吸收了多个教育理论的思想精华，结合自己的实践再创造出了一种先进的教育模式。在学习瑞吉欧的过程中，人们认识到关键是要把握其“走进儿童心灵”的儿童观。正是在尊重儿童、相信儿童和为儿童发展创造条件的前提下，才有开放的生动活泼的教育实践。瑞吉欧人认为，儿童有一百种语言，他们能够运用各种不同的象征语言和其他媒介来表达自己对世界的认识，包括运用绘画、动作、雕刻、构建、音乐等。瑞吉欧教育模式对我园教育实践的直接影响主要体现在四个方面：（1）采用弹性课程，从儿童的兴趣和需要出发生成课程；（2）强调幼儿与环境的互动，瑞吉欧认为，开放的环境是幼儿园的第三位老师；（3）创造机会并鼓励幼儿用多种形式进行表征；（4）档案记录在教育中的运用，包括幼儿成长档案和教师教育教学档案。

（六）“做中学”科学教育模式

 “做中学”科学教育模式是2001年我国教育部和科学技术协会共同开启的科学教育改革项目，我园作为该项目的第一批实验基地，持续参与了五年的科学教育研究。“做中学”科学教育强调：在教师和儿童共同组成的学习环境中，让儿童像科学家一样亲历科学探究的过程。五年的“做中学”科学教育研究和实践，对我园的课程产生了重要的影响，具体表现在以下几个方面：（1）关注儿童日常生活中的科学学习契机，强调保护和支持儿童科学探究的兴趣；（2）注重科学学习环境的创设，并鼓励和支持儿童自主探究；（3）科学课程的内容得以拓展和细化，开发出一批经典的探究式科学教育活动案例；（4）强调尊重儿童学习科学的特点、规律，给予儿童充分的探究时间和空间；（5）重视儿童在科学活动中的多元表达和科学精神的培养；（6）教师在科学教育研究中获得的专业能力迁移到了其他领域的课程实施中。